杨宁：让学前教育回归基本

在几百万年的进化历程中，人类及其生存方式一直处于一种“原始”状态，99%以上的时间我们是作为狩猎和采集者生活着的。“作为狩猎和采集者生活的时代是其他任何时代的1000倍，和我们整个进化史相比，我们现代人所熟悉的世界：有公路、学校、百货商店、工厂、农场、民族国家等的世界，不过是瞬间的事。计算机时代仅比一个大学生的年龄稍长一点，工业革命也才不过200年。”今天我们这样一种大规模学校教育制度，尤其是标准化的班级授课制，出现不过短短的2、3百年，主要是工业革命和近代科技发展的产物。然而，不能不看到，以标准化的学校教育制度为主的教育与儿童心理发展之间的矛盾日趋突出。在今天的中国，由于资源限制和文化的影响，这种矛盾愈加严重。而且，由此引发的“军备竞赛”有日益恶化甚至下移到学前教育的趋势，愈演愈烈的幼儿园教育“小学化”、“成人化”就是其恶果，且已成为困扰家长、教育部门乃至全社会，影响学前教育质量，伤害幼儿身心健康的严重问题。最近发生的两件事情发人深省，其一是2011年10月26日，北京地坛小学足球队以0:15输给来访的俄罗斯伊尔库茨克州少年迪纳摩足球队，报导说，我国儿童体能、战术意识、配合等均不如对手，“比赛中，身材高大的中国学生跑了20分钟就气喘吁吁，踢得没有战术配合，也没有最基本的拼抢动作。”另一件是湖南长沙的小学生在阳光体育启动仪式中有部分孩子“在绕着田径场行进一圈，立正站立不到半小时后，一下场就瘫倒在地，体能耐力令人堪忧。”这不能不让我们对当下的基础教育产生最强烈的质疑和批判。

相比中小学教育，学前教育更是问题成堆，乱象丛生，急待拨乱反正。由于对儿童心智的发生学问题看法上仍无定论或知之甚少，学前教育理论研究较为薄弱，同时也由于幼儿的不成熟和认知发展水平有限，幼儿园教育教学一直是一个十分困难而辛苦的过程。而由于社会和家长的极端功利，加之幼儿园教师队伍素质的问题，幼儿园大量教授外语、识字、计算等学业学习内容，大量不适宜学前儿童身心发展特点的教学方式和教学内容大行其道。深入学习《国家教育中长期发展规划纲要（2010-2020）》和国家学前教育新政策，遵循幼儿身心发展规律，让幼儿置身于感性、具体的“实在”中，置身于活生生的生活世界之中，置身于自然而非抽象的符号世界之中是学前教育基于发展逻辑回归“基本”的必然追求。

何为学前教育的基本，其实古人早有认识，即“当洒扫应对进退则可矣”。学前教育（甚至于学龄早期）其实要解决的就是基本的行为习惯、待人接物的方式和基本礼仪等的养成和启蒙。学前教育是首先是生活教育与人格教育，其次才是知识的启蒙，而且后者服从于前者。这是学前教育内容的基本。同时，学前教育的基本还包括教育和学习手段的基本，即如何让幼儿通过游戏的方式、具身的方式和操作的方式进行学习，健康成长。

基于上述考虑，我们策划了“幼儿园运动、游戏和混龄教育”这一大型专栏，大家会关心，为什么把运动、游戏和混龄教育这几种似乎不同的活动放在一起？这是因为这三项活动或教育形式都十分契合幼儿身心发展特点，对幼儿的健康发展十分重要，而因为种种原因又被幼儿园和家长所忽视或回避。就体育运动而言，“童年是运动的阶段。没有哪个生命阶段，运动会如在童年阶段一样承担如此重要的作用。特别是2-6岁这个阶段，惊人的活动和运动欲、永不停歇的发现欲和持续的尝试是这个阶段的标志。儿童通过动作发现自己和世界，通过自己的身体和感官去适应它周围的世界”。而游戏之于儿童的重要性已为几乎所有心理学家、人类学家和教育学家所关注和认同。对神经系统尚未发育成熟的学前儿童（也包括小学低年级学生）来说，游戏（特别是与粗大肌肉动作相联系的游戏）也许是调节现代学校要求和儿童身心发展水平冲突的基本手段。国家学前教育的纲领性文件，如《国家教育中长期发展规划纲要（2010-2020）》和国十条也反复强调，“坚持以游戏为基本活动”。当下的问题在于儿童游戏的时间和强度在大幅度下降，游戏越来越虚拟化，身体运动游戏和追逐打闹游戏的比例大大下降，而电子游戏、网络游戏的比例迅猛增加。所有这一切给儿童发展带来的后果还无法评估。混龄教育则因其能够提供生态化的教育环境，是班级授课制的必要补充，甚至是个性化幼儿教育的重要手段，对幼儿特别独生子女家庭的幼儿健康发展意义重大。

“让学前教育回归基本”任重道远，“幼儿园运动、游戏和混龄教育”专栏是一次初步的探索，希望为广大幼儿园教师、研究生一道探讨符合幼儿成长规律和学前教育规律的教育方式提供一个支持平台，也期待抛砖引玉，唤起更多人对符合幼儿成长规律的和有质量的学前教育的思考，共同推动学前教育事业的健康发展。

丁海东：敬畏童年是现代启蒙的根本立场与专业操守－－－由“幼儿集体婚礼”的闹剧说开去

    近日，在郑州某幼儿园里由成人所导演的一场幼儿“集体婚礼”，引得世人注目。一时间里，反对者的厉声斥责、支持者的振振有词，还有持无所谓态度的貌似中立者的看法的，竟颇有些争议。此事件表面看来，好像是一件很孤立、很偶然的事情。但却暴露出我国有相当一部分的幼儿教育工作者对于学前教育最基本的专业立场与信念的肆意践踏与亵渎，也更反映出广大家长对于早期教养科学理念与素养的严重缺失。

在这里，笔者认为这一事情是对于童年乃至早期启蒙的一次集体戏耍与玩弄，所丧失的是学前教育所本应秉持与坚守的立场与信念：敬畏童年。

一、“婚姻敏感期”的虚妄假设与“集体婚礼”对于“童年敬畏”意识及其专业操守的丧失

为“集体婚礼”而振振有词的所谓“婚姻敏感期”，更多是借助于“敏感期”这一儿童发展心理概念的生拉硬拽式的再造词汇，实属无稽之谈。在发展心理学中，敏感期（sensitive period）是指特定能力和行为发展的最佳时期，因此在教育上也称学习与发展的最佳期或关键期。据此，如果说“婚姻敏感期”能够成立，那就意味着“婚姻能力与行为”的敏感期，是婚姻学习与婚姻能力发展的最佳期，岂不荒唐？在复杂性思维下的发展视野里，“敏感期”的“敏感”只能是相对的，而绝非特定发展与相应阶段的僵化与机械，它只能意味着对于可能的教育时机的一种提醒，而不能等同于敏感期之外的教育价值的放弃。个体发展的累积性、绵延性性与终生性，只能让“敏感期”类似于一种停留在抽象意义上的理论假设。

在学前教育的市场化喧嚣的现实中，这种类似于“婚姻敏感期”的新概念、新词汇，虽不曾在专业探索的主流话语中，但却引人耳目，煞是噱人，且误导与危害却极深。

退一步讲，“婚姻敏感期”仅是说明或表达的幼儿阶段对于成人婚姻现象或文化作为一种环境影响的敏感，就如某园长所说的，幼儿表现出，说要和谁谁结婚，长大了要嫁谁，或娶谁，或者玩结婚或过家家之类的游戏（这当然是事实），但这无疑是幼儿在看到或接触成人社会中的婚姻现象，而对于这种现象自觉或不自觉地表现出的一种童言无忌，是一种童真、童趣的表达而已。作为教育者的正当职责与恰当回应，有意识地启发或引导幼儿形成对于这一现象的初步认知即可，譬如男女组成婚姻、建立家庭，甚至要生育宝宝等等，或者也可以支持孩子自主自选地假扮“新郎”“新娘”的角色游戏，都未尝不可，甚至还是一种有益的表现童趣、释放童心的游戏化教育活动。

但是，当以幼儿园的集体教育场景，大张旗鼓地，以成人集体为导演，以幼儿集体为演员，而几乎是完全照搬成人婚礼仪式的方式来进行一次幼儿的“集体婚礼”，冠之以“提升幼儿的责任意识”或负责态度”的说辞，实在是“利令智昏”的一厢情愿，而令人大跌眼镜。幼儿“集体婚礼”就是对于学前教育所应秉持的专业立场与基本操守的彻底沦陷与丧失。

童年的成长承载着人类发展的深刻与神圣，而越是早年的教育业越是仰仗于对于童年独特与价值的把握与觉解。现代的脑科学、儿童发展与教育科学越是先进、细化与深入，越是令人充分地意识到个体发展横向上不同方面的盘根错节、错综复杂，越是让人发现和感受到个体整体身心纵向变化难以精确的预测。对于学前教育的重视绝非意味着对于学前阶段儿童学习负担与训练负荷的增加与强化（“不要让孩子输在起跑线上”蛊惑下的误区恰在于此），学前教育的深刻性、复杂性与独特性以及价值属性越是在现代文明越是得以彰显，也便越是决定着学前教育最谨慎与最理智的选择，只能是秉守对于童年的充分敬畏和对于这种教育的专业审慎。对于童年及其成长的敬畏，当是现代早期启蒙与学前教育的基本立场、专业信念与操守。这种敬畏，就是对于童年天赋秉性、纯真心灵、幻想冲动的尊重与顺应，包容与理解，善待与呵护，以及对于童年成长过程及期望的理性清醒以及自然而平和的态度。

在这场“集体婚礼”的热闹与喧嚣中，儿童已完全服从和受制于成人而且是颇成规模的成人集体与家园联合的力量，已不可能是儿童个性化与兴趣化的意愿表达、自主参与，更不可能是游戏的真正体验。这一阶段的幼儿哪里竟会有如成人所主观臆想的集体结婚典礼的真实愿望与自主冲动。这里所谓的“游戏”所蜕变的实质，只能是利用了童心而成就了大人们的游戏（钱雨），“不是儿童游戏而是在游戏儿童”（zhijie）。所谓幼儿阶段对于“婚姻的敏感”仅是带有幼儿阶段特点的幻想与好奇，而绝不是说他对于婚姻有着成人式的真正认识与理解，如此隆重而正式的“集体结婚典礼”只会是导引儿童“婚姻意识”的错乱与异化。幼儿集体的“婚礼”仪式，实在是对于卢梭主张的“自然法则”、维果斯基所谓的儿童“自己的大纲”和蒙台梭利的“内在的力量”的极端反叛，是对于儿童的本能、冲动与活泼天性的肆意践踏，是对于儿童的幻想、涂鸦、嬉戏的恶意亵渎；是对于儿童的爱憎情感、好奇与困惑；探究与自由的恶劣嘲弄与戏耍。 

二、警惕学前教育中“童年敬畏”及其专业操守的普遍缺失

可以说，稍有专业的理智立场与科学的教育思维，便不应认为这场幼儿的“集体婚礼”仅是一个游戏而已，甚至更不必上纲上线或小题大作。当然，对于这次有点“特立独行”的“集体婚礼”事件，我们或许不必担心这些充当婚礼演员的孩子，经过这场闹剧就真的被扭曲了心灵、丧失了童真。这里，我们的讨论也并非要对于那所幼儿里辛勤的园丁们要大加斥责与讨伐。但我们确实有必要警惕，“幼儿集体婚礼”所折射出的挟持与绑架童心、丧失对于童年敬畏的立场，如果真的成为学前教育领域里的一种普遍取向，如果幼儿教育工作者连自己都不能坚定所应坚守的专业操守与信念，学前教育便会就会沦陷为虐待童年精神、践踏专业操守的屠宰场！

以童年敬畏的专业信念，再进一步考察与审视我们的学前教育，就会发现：

1．由此次幼儿的“集体婚礼”，令人联想到此前在武汉刚发生不久的“幼儿车模”闹剧。再一步联系到，在国内不同地区近一段时间里接二连三暴露出的那些幼儿教师虐童现象，就不难发现：这些看似发生偶然，貌似不同性质的独立事件，在实质上，它们则是如出一辙，这便是：对于童年敬畏的丧失与放弃！

2．那种由幼儿在发展水平比较于成熟水平而表现出的幼稚与脆弱，浅显与感性，就自然得出学前教育也是肤浅而简单的“小儿科”的结论；认为随便有点文化程度可以胜任幼儿教师的职业岗位与专业职责，而完全蔑视早期专业教养的艰巨与精细及其对于从教素养的要求高难与全面，如果不是带有个人主观倾向的偏见或成见，那一定是对于童年发展与教育常识的无视或无知。

3．那种自认为读过几本“教育宝典”，甚至有些许成效地教养过几个孩子的，就敢标新立异地提出什么新概念、新词汇，而带有浓厚的个人主观趋向地大谈而谈什么科学的、先进的育儿经，以而穿梭于喧嚣纷飞的早教市场，并欣欣然（实在是有些不要脸）接受着“专家”恭维称号的“专家”们，以对于专业繁荣假象的虚幻制造而掩盖着亵渎与践踏学前教育专业尊严的事实与真相，是大张旗鼓地对于童年价值的肆意践踏与亵渎。

倘若诸如“虎妈”、“狼爸”、“鹰爸”等教育说辞真的成为国民争相效仿的实践，如此早期教养与启蒙便是在重新制造一个童年的黑暗与蒙昧时代。

4．那种信誓旦旦地动辄就以童年早期的某某“方案”、某某“训练”、某某“课程”、某某“工程”就会获得某种“良好”未来成效或发展结果的大胆承诺和预言的行为，将在童年成长的复杂影响体系中的教育因素，尤其是仅占极小比例的可调控的学业训练，与受制或承接先天的和环境的太多因素的复杂整体复杂的个体结果，予以前因后果式的、直线逻辑式的简单联接，而构建学前教育的所谓新思维或新方法，用极端个例和特殊情境下的教育成功和偶然事件来生成具有普及性的实施法则，无不处处表现出对于童年成长及其教育神圣的狂妄与蔑视，以及暴露无遗的商业动机。

5．在学前教育更为广泛的教学实践中，屡遭诟病仍坚定执着的“经典记诵”、“珠心算”课程，追求获奖过级的艺术技能训练，强点量化的机械识字与书写训练，以及对于学科性知识的单一灌输以及集体教学形式的过分倚重等，诸如此类“小学化”或“成人化”的误区与现象，其实在根本上同样是对于童年敬畏意识缺失和幼儿教育去专业化的更为普遍的显现。

……等等。

结语：童年是值得敬畏的，学前教育必须充分意识到童年的独特与深邃，博大与宽厚，以一种复杂性的哲学思维而敬畏之。可以说，纵观现代教育思想与心理发展科学的发展历史，大凡对于儿童发展与教育有着独创性的感悟与解读并对于后世有所影响的大家们，从弗洛伊德到皮亚杰，杜威到蒙台梭利，都无不把探索和求解个体成长之谜与教育规律的钥匙伸向人类的童年。学前教育的科学化发展与阔步行进的历史，其实就是一部人类对于童年的敬畏意识日趋自觉与不断提升的历史，就是一部敬畏童年的内涵与外延不断得以充实与丰富不断趋向圆满的历史。

可以说，任何早期教育的异化与狭隘，皆可归结为对于童年及成长的敬畏缺失或沦丧。我们必须承认一个事实，对于童年的敬畏乃至对于学前教育的专业敬畏，尚远未真正成为国民普遍的自觉立场与充分意识。

2013年1月25日凌晨

环境——是帮助幼儿获得快乐学习的老师

      随着课改理念的不断深入，环境的创设也越来越受到老师的关注和思考，我们创设什么样的环境才能使之成为能与孩子对话的活教材，让环境与幼儿相互作用，这不仅仅让孩子参与或部分的把环境交给孩子布置所能实现的，而应将环境视为课程，并使幼儿真正成为环境的主人。幼儿园环境创设能体现一个幼儿园的教育灵魂，特别是教室的主题环境创设，对幼儿的教育起着举足轻重的作用。
      一、让主题环境“说话”
     “环境是可以说话的”，“环境是我们的第三位教师”，因为经过良好设计的环境可以起到暗示作用，可以起到诱发孩子积极行为的作用，因环境的作用常常是潜移默化的，并不断重复的，所以有时它的效果比教师的言传身教来得更实在。因此，教师在选择环境布置的内容时就要有一定的选择性，应更多的考虑内容隐含的教育价值，而不能一味只追求精致、美观。
       1、主题环境的内容要具有启发、暗示性，能诱发孩子的好奇心，幼儿看了以后能引发他们思考，并积极主动地去探索、讨论，寻找答案，获得知识，得到发展。例如：中班主题环境《交通工具》，在墙壁上我制作了一个大大的问号，在问号上幼儿自行布置了一些自己收集来的各种交通工具。在自由活动时，孩子们都会围绕着主题墙饰讨论一些问题。如：谁是飞机走的路呢？谁是火车走的路呢？谁的速度最快？你喜欢哪种交通工具呢？等等一系列的问题。当他们讨论得到答案时，他们就增长了知识，获得了发展，从而实现了主题环境与幼儿的良性互动。

    2、主题环境的内容要与主题活动同步，是幼儿所熟悉的，让幼儿看了该环境后就能想起该主题所开展的活动。例如：主题环境《我的一家》，在教儿歌《幸福的一家》时，我们同时将儿歌用汉字与图片相结合的方式布置在了这个环境中。当幼儿看了这个环境后，马上就回忆出这首儿歌，久而久之幼儿通过图片的提示就潜移默化的学会、掌握了这些汉字。在这里我让儿歌的墙面布置与儿歌的教学同时进行，使幼儿看到了环境就想起了教学活动，想起了教学活动就想起了儿歌的念法，起到了一个复习，巩固的作用。从而实现了孩子与环境之间的良性互动。

    3、主题环境的内容要随幼儿学习活动主题的不断深化而展开、丰富。比如新生入园初，教师在环境创设上充分考虑到幼儿刚走出家庭的怀抱，来到一个陌生的环境，来园可能会出现的焦虑和不安，在环境创设中，以“高高兴兴上幼儿园”为主题，教师在新生家访时就提出幼儿入园时带一张高高兴兴的照片并将其放入教师创设的“幼儿园”园景中，对那些有入园焦虑现象的幼儿，教师会指着墙面上的照片说“松松在幼儿园里真高兴”。随着幼儿的情绪逐渐稳定，教师又在墙面上添加滑梯、草地等，主题也转变成“我在幼儿园的哪里？”并不断改变照片摆放的位置，促进小班幼儿熟悉幼儿园环境。在这里教师在主题环境布置中融入了对幼儿情感的关注，蕴含了教师与幼儿、幼儿与幼儿之间真切的情感，使主题墙面生动、直观、真实的再现了师幼之间近距离的“对话”。

其次要提供幼儿与环境对话的机会与时间。平时教师要有意识的引导幼儿去观察主题环境，利用晨间，课间，午间等课余时间说说墙面上内容以及引发的一些思考。例如：主题环境《交通工具》，在这里大部分材料都是幼儿自己去收集布置的，为了让幼儿进一步了解认识各种交通工具，我在晨间谈话时就让幼儿介绍一下自己所收集的交通工具。这样不仅提高了他们的口语表达能力和信息交流能力，而且有效地实现了幼儿与环境的互动。

       二、让幼儿以主人的身份参与环境的创设
    教师要改变观念，让幼儿以主人的身份直接参与环境的创设，把环境的创设的主动权交给孩子，那么教师的角色就会从原先的直接动手动脑者变为观察者、倾听者、支持者，引导幼儿发表见解，提出主题，参与实践，运用多种技能手段表现经验和自己的想法，在环境创设过程中学习思考、合作、发现问题解决问题，提高自我表现能力，使幼儿从环境的观察者变为环境的创设者。
首先，教师要多关注孩子，观察孩子的兴趣点、观察孩子的需求。激发他们创设环境的积极性，然后多倾听孩子创设环境的所思、所想，给孩子提供适度的支持。发动幼儿讨论最后共同定出环境布置的内容。

记得，有一次我面对空的墙面对幼儿讲：我这里有一些空的纸杯，你们帮老师想想它可以用来做什么？有一个幼儿提出：可以用来做娃娃，幼儿异口同声的表示同意。“你们告诉我准备怎么做？” “用纸杯做娃娃的身体” “用纸条做娃娃的手和脚” 。教师为幼儿提供各种纸张，各类工具。完全放手让幼儿去按照他们自己的愿望去做。他们给娃娃们添加了小辫子、裙子……幼儿在活动中表现出超常的合作与互动，他们彼此帮助，幼儿没有出现消极的行为都在全神的投入活动中。墙面环境的创设使幼儿真正参与到环境的创设去，教师的角色就会从原先单纯的传授者变为观察者、倾听者、支持者。原先的讲解示范等直接的策略不在是主要的创设手段，更多的是适时介入。

其次，将收集布置的材料和创设环境的过程作为幼儿的学习过程。如：在《车的种类》这节活动中，我们把道路搭进了教室，把各种类型的车辆用立体的形式展现出来，孩子们通过“车展”这一活动内容，自己摸一摸、看一看、想一想、说一说，在这个过程中，充分调动了幼儿的积极性，孩子能做得到的他们自己去做，他们能想得到的他们自己去想，通过多渠道让幼儿利用已有的知识经验，通过看、听、问等途径获取信息和材料，发展他们获取信息材料的能力和探究解决问题的能力等等。这样孩子间的交往能力就能得到很好的发展，而此时教师只是一个观察者随时的观察幼儿，当发现幼儿的确有困难并真的需要帮助时，可轻声的问幼儿“需要教师的帮忙吗？”征得幼儿同意后再介入。

      三、环境创设的动态化
    在以往的环境创设过程中，各幼儿园都比较强调在开学初大动干戈，为了让孩子入园就有全新的感觉，园方不惜购买多种材料，而老师们也绞尽脑汁寻找各种资料，力求精致、完美，这几天也就成了教师沉重的负担。而从环境布置的效果来看，虽然这些环境布置能让孩子与家长开学时耳目一新，但随着时间的推移，教师工作的繁忙，环境的这种固定的美也就成了摆饰，体现不了环境的教育作用。在新纲要中新的认知结构的诠释中指出：建构知识是指儿童通过动作在与环境的相互作用中，产生认知冲突（新的情景与原有的认知结构之间失去平衡），个体凭借原有的认知结构进行同化与顺化以求新的平衡。由此可见，一成不变的环境布置显然也阻碍了幼儿的认知发展，不断结合主题教学创设相应的环境，贴近幼儿生活与认知原则。

幼儿园环境创设不应是一副简单的美术作品，它应该是一道内涵丰富不断创新的风景线，因此幼儿园的环境应该体现动态的主题特色，应当反映阶段性、代表性、开放性的原则。

       1、不断更新，反映阶段性的主题内容
       在主题环境的创设中，我们注重随着主题教学的不断深入开展，结合主题来创设环境，如：季节性的主题环境创设，如丰收的果园、美丽的春天等；也有反映孩子的生活变化的，如我升中班了、我的新年愿望、我的好朋友等。这些主题能及时的反映孩子的生活学习的阶段性进程，使主题环境随着孩子的认知不断变化与更新，从而更有利的促进孩子与环境的对话。

       2、归纳主题，让主题说出孩子心中的话
      主题环境的创设并非仅仅是孩子作品的展示，也非简单的老师的艺术创造，在主题环境的创设中，我们注重收集孩子的所思所想，教师将孩子最感兴趣的主题进行归纳，并和孩子一起用艺术的手段进行表现，简单的说，主题环境必须反映孩子想表达的主题。
       3、不断充实，体现主题环境的开放性
      主题环境的创设应是一个不断充实与丰富的过程，而非简单的作品展示。如在我们布置以春天为主题的走廊环境时，各小组分工合作创作了春天的组图，我们将组图贴在走廊较低的位置，随着主题活动的开展，孩子们对春天认识的加深，他们随时可以在自己的组图上再进行添画。在创设丰收的秋天的主题时，我们共同创设了美丽的果园的主题环境，可过了几天，有人提出小动物喜欢吃果子的话题，于是，我们又在果园里用手工制作了各种动物背果子的情形。由此可见，主题环境是一个开放的创作过程，它能随着幼儿的认识不断丰富与创新。
      总之，教师的教学理念在不断转变，教师的角色发生了变化，我们从知识的传授者转变为幼儿学习的促进者；从知识的权威者转变为“平等中的首席”；从教育管理者的角色转变为幼儿教育的引导者和艺术家。注重了以幼儿发展为中心，从幼儿的兴趣和需要出发，平等地关爱、帮助每一个幼儿，使他们都能品尝到成功的喜悦。因此，在幼儿园各项工作中，我们都应该正确把握好自己的角色定位，使每一面墙壁、每一寸土地、每一个空间都能成为孩子们的“欢乐所在”，让幼儿喜欢幼儿园的每一个活动，使我们的幼儿园真正成为孩子们健康成长的“欢乐园”。 

【编辑：    】