文化学习与文化教育

——以美国为例

郭凤鸣 

（绵阳师范学院外国语学院 四川绵阳621000）

本文为中心课题“美国多元文化教育研究的历史、经验与趋势”（DYWH1114）成果

摘 要: 越来越多的美国人认识到作为多元文化国家的独特性，文化多样性正是其必不可少的。尽管对多元文化的意义与发展前景还有着诸多的争议，但这种争议本身就是一种自由与民主的体现。不管学者们怎样作答有着不同祖先与不同文化传统的美国人何以成为“美国人”的问题，其核心就是种族多元化与民族融合之间的关系。当然，在学习思考与探讨美国文化多元性的同时，还必须注意到美利坚民族作为一个整体，其各民族集团的基本价值体系具有高度的同一性，“一体”大于“多元”。

关键词: 美国 文化学习文化教育 

引言

作为一个移民国家，美国的民族多样性可以说伴随美国的独立而生，来自不同民族、种族的移民随身携来了各自不同的语言、文化和社会组织等。尽管如此，在美国政治、社会与文化的发展过程中，移民中的白人占了绝大多数而事实上处于社会阶层金字塔的顶部。于是，在美国，一开始就不可避免地形成了以英语为主要交流工具，以英国盎格鲁-撒克逊清教徒的政治、文化以及价值观为主流的核心文化——盎格鲁-撒克逊白人新教徒文化（WhiteAnglo-Saxon Protestant, WASP）。19世纪90年代初发起的美国化运动教育计划，通过一系列的法律法规，对新移民进行美国化强化教育，迫使他们放弃祖源故土的语言文化，学习英语，树立美国文化观和价值观，旨在建立一个“更加团结的民族共同体，讲同一种语言，遵循同一个传统，每个人心中只有一种爱国主义——对美国的忠诚。”[1]美国化运动最终导致民族关系紧张，暴露强迫同化的反民主性。20世纪初，随着非英裔移民的大量涌入，以盎格鲁-撒克逊白人为主的人口结构得以改变，WASP主流文化遭遇了白人以外的其他移民的民族自觉性和民族认同感的抵制与挑战，表现为美国人不再坚持爱默生的“创造一个新民族”的历史理想，而开始寻觅个人与种族的根，开始留念并崇尚祖先种族的传统，一些激进的知识分子挑战传统的WASP文化，一些怀有民主思想和社会责任的知识分子开始反思民族关系状况，重新审视并寻求解决文化争端的新思路。霍勒斯·卡伦，完全反对把美国化以及熔炉理论作为美国社会生活的标准模式，“他坚持认为美国应该为自己民族和文化的多元化感到荣耀，而不应试图去镇压这种多元化，美国过去是，而且也应该永远是一个‘不同民族的联邦’，在其中，不同群体一方面保留自己的不同特征，另一方面以公民的身份，相互合作，朝一个共同的目标奋进。”[2]

美国在其历史进程中渐渐改变了以欧洲中心论为基础的文化传统，终于承认了除欧洲之外的其余世界的存在，经历了WASP文化、熔炉化文化与多元文化的文化认同历史过程。根据多元文化主义的观点，美国是一个保存各种相异传统与文化的实体。于是，美国不再是一个由自由个体组成的民族，而是保存了种族特点与传统的不同社团组成的民族。民族多样性是美国社会的积极因素，每一种文化都具有相对于其他文化的独特性和自我价值，他们逐渐以社会主流文化的价值标准评价其生活方式，规范其社会行为，对其它民族文化持尊重和谨慎态度，克服种族中心主义偏见，逐步容忍、吸纳与接受不同民族的价值观念，直面不同文化间存在差异的现实，欣赏丰富多彩的主流文化。文化多元的社会思潮给教育界也带来了新观念，对其他民族文化的接触与了解越多，从整个人类经验中获取的价值也就越多：“美国历史和传统是多种族裔共同经历、相互作用的结果，为了‘懂得美国文化的本质和复杂性’，学生必须了解所有美国人（尤其是那些被传统史学排除在外的群体）的历史经历。”[3]有着不同祖先与不同文化传统的美国人何以成为“美国人”？不管学者们怎样找寻解答，其核心就是种族多元化与民族融合之间的关系。

一、文化的学习与教育论争

20世纪40-50年代美国各民族集团的自我意识逐渐强化成为了美国民族多样性的一个显著标志。某一民族集团的共同心理和共同文化一旦形成，便具有相对的稳定性。这种相对稳定性在时间上表现为一种文化惯性，大都拒绝外来文化的影响；在空间上表现为该民族集团特有文化的民族性。在美国，研究者各自从所在学科视角出发分别对多元文化现象与本质进行研究。其中，文化人类学是一个独特的切入点。对文化人类学家而言，文化是人类群体或社会的共享成果，这些共有产物不仅仅包括价值观、语言、知识，而且包括物质对象。所有群体和社会的人们共享非物质文化——抽象的和无形的人类创造；同时也共享物质文化——物质对象的主题，它折射了非物质文化的意义。20世纪60年代末，人类学家米德从文化传统、代际关系与行为引导的角度入手，敏感地感到一种新的文化样态正在诞生，这是一种具有不同的承担意识，不同的传递机制以及不同的社会联系的文化样态：前喻文化（Pre -figurative culture），并喻文化（Co-figurative culture）与后喻文化（Post -figurative culture）。米德的这种文化分类异于美国早期人类学研究中的文化整合论，更似英国传统的文化进化论。在前喻文化中，社会成员间的凝聚力强，文化传统的变迁缓慢，价值规范的传递具有连续性，因而形成牢固的家庭结构与社会组织，所有民族集团成员具有一种强烈的文化认同意识，对本社会文化有一种贯穿终生的绝对归属感。在并喻文化中，世人对于新文化的归属感不再那么绝对与稳固，行为准则和行为模式也往往处于不断变化中。而在后喻文化中，文化的传递显得跳跃和间断。米德预想，在后喻文化中，美国一以贯之的爱国主义（美国主义）与同胞感都将成为历史遗存，取而代之的是一种放眼世界的世界主义精神，因为整个人类（不同种族、不同民族）生活在一种相互依赖的世界性的社区内，环境污染、全球性饥荒都早已超越国界，个体的危险就是世界的危险，保护世界只有保护所有个体。到今天，美国社会的多样性发展似乎也正朝着米德的设想在走。当然，其最终前景何如，现在试图给出明确解答却为时稍早。

一个民族之所以成其为民族，其标志和符号就是它的独特文化。该民族集团共同分享与共同践行其行为准则与行为对象，就形成了它的行为模式。所以，该集团内的每个成员，随着其个体生命的不断生长，他们在所属文化与所属社会环境中通过外界的教化与自身的内化习得该集团的价值观念、社会准则以及相应的社会行为技能以适应社会生活，逐渐地，本民族的行为模式便被教化与内化为自身个体的行为模式，成为自身人性与人格的重要组成部分。但是，如果学校担负起由家庭或社区转嫁而来的文化教育的重任，那么各地学校在教什么的问题上如何达成一致，教育的重点究竟应该放在多元民族文化上还是主流文化上呢？在美国，民族的多样性主要表现为个体形态上的体质差异，如相貌、身材与肤色；文化表征差异，如语言、服饰及习俗等；心理差异，如理性与气质等；社会形态差异，如地域、制度或组织上的相对分立等。承认多元文化就是要求学校在课程设置与实施教育教学时要尊重非本族文化，排除教师或学校的种族或文化优越主义，明白多元的文化从本质上讲没有优劣之分。重点放在主流文化上就指学校课程设置与教育教学计划中需要较多地包含宣传美利坚民族的传统，宣传美国的共和政体，自由至上，甚至宗教自由等美国特色，以资证明美国历史和美国文化的优越性，强化美利坚民族认同。

事实上，美国多元文化主义经过20世纪60年代公民权利运动在校园的强烈推动后，进入到21世纪，许多美国学者认为，不管承认与否，美国文化与社会多元化的事实是无法回避的，多元文化主义已经深入扩展到美国社会的方方面面，诸如种族、社会阶层、性别、和其他边缘体。一些学者使用“整合”一词来描述和概况美国各民族集团相互区别、相互依存、相互成就的现实状况。发生在校园的公民权利运动最终改变了美国的整个教育环境，来自不同种族、不同民族的学生都享有教育平等权，长期存在的民族差异和文化差异得以调和，各元文化的特殊性得以尊重，民族间的平等与合作得以促进。但是，以何种方式、在何种程度上使多元文化理论付诸实践的问题上却难以达成共识，一些学者坚持激进的“种族性第一”，一些学者坚持温和的“文化一体”。“激进论提倡更大程度的多样性和独立性，认为社会无需以某一集团文化为共同基础，这在部分黑人非洲中心主义论者身上尤其突出。而温和论则要求扩大课程中的知识和种族范围，将社会中各集团的文化都包含进去，而不从根本上动摇主流文化，这样既有利于拓展国家的主流文化，又可以反过来提升和拓宽少数种族文化。”[4]为了避免极端，在这二者间寻求某种平衡似乎是一项异常艰巨的任务。一些人认为《不让一个孩子掉队》以其对标准和测试的强调给出了这个问题的解决方案。依照布什总统在前言中所倡导，公立学校的使命就是塑造来自不同背景、不同地区的每个孩子的思想与品格。

二、文化的转化学习

当文化被传递时，文化就被转化了，但是这个过程却异常复杂。麦基罗（Mezirow）认为转化学习就是“使用先前的解释，分析一个新的或者修订某一经验意义的解释并作为未来行动向导的过程。是在一个参照标准内不断变化的过程”。[5]该理论认为转化学习是一种在学习中的转化，而学习的目的就在于解决问题，每个问题解决的过程都受到个体各种观点的影响，是一种反思性过程。而转化教育就是个体从新的角度，重新诠释一个既有经验从而对已有经验产生一种新的意义或观点。麦基罗指出，个体应该具有批判意识，能够认识到既存文化中的不足，继而转化某种观念而发现自我，使自己具备探索人生的机会。汉利（Hanley）承认这个观点有点理想主义，但他认为转化的过程就是学习，是一种学习批判性思考的方式，是用“无尽的反驳”参与民主社会的方式。

麦基罗受哈贝马斯依据不同的兴趣在认识中的不同作用而把“兴趣”分为“技术的兴趣、实践的兴趣与解放的兴趣”的分类启示，也将文化的转化学习分为“工具的学习、沟通的学习与解放的学习”。“工具的学习”是试图通过工具去占有或支配外部世界，通过对客体化的过程进行控制，如对环境进行控制，目的是将人类从自然界的束缚中解放出来。内容主要包含为人类生存所必需的活动提供工具训练，如语言和手工操作。人因为要生活，就不停地对其周围环境进行改变，人工环境或文化的物质设施，是人类养成各种反射及情感倾向的空间，人类依靠各种工具在这个空间里直接或间接地去满足物质或精神上的需要。“沟通的学习”，是运用“语言”这个媒介，关注人与人间的“可能的理解”，通过谈话与沟通，为人类的交往行为规定一定的方向，使社会成员接受为一定社会秩序和社会目的所必需的规则和仪式，使得各自的行为相互协调一致，维护与扩大人际间的相互理解以达致共识。“解放的学习”，因为社会体制扭曲了人们的交往环境，对人们的交往有着“合法的压抑”，人类便对现存社会体制进行自我反省，以达致自我解放。

麦基罗的文化转化学习，恰恰契合了18世纪启蒙作家德克雷夫科尔（HectorSt. John de Crèvecoeur）的熔炉萌芽理念以及他之问“美国人——这种新的人，究竟是什么人？”“他是这样的一个美国人，他把所有过去的偏见和习俗都抛到脑后，而从他所热爱的新生活方式、他所依附的新政府、他所享有的新地位中获得新的习俗。¼¼来自各个种族的人，在此融合成一个新的民族，他们所付出的劳动以及他们的后代必将给世界带来巨大的变化。¼¼美国人是一种新型的人，他按新的原则办事，他因此必须吸取新的思想，形成新的见解。”[6]很显然，不管是土著美国人还是移民而来的美国人，在面对新境况时，都会对他们的原有观念进行批判与评估，审视这些观念对于新经验和新境况的有效性与适切性，思考与探索可能形成的新角色与新关系以及将采取的相应的新行动，最终选择与确定某种新观念并以此指导自己在新社会中的行动方式，以重新融入这种新生活。

除了文化的转化学习，学者们继续寻求其他文化传递方式，这些方式既能覆盖其家庭背景不属主流文化的学生，同时也能确保这些学生对他们所生活的多元文化世界有所理解，达到联合国教科文组织国际21世纪教育委员会所要求的那样：教育的使命就是教学生懂得人类的多样性，使他们认识到地球上的所有人之间具有相似性而且相互依存。教育成为达致文化理解与可能生活的桥梁。人类需要通过教育，学会共同地生活，学会在多元文化提供的多种可能生活中选择一种属于自己的美好生活。

三、文化的教育传递

文化的教育传递是把一个社会共享的价值观念，文化规范和知识一代一代传递下去，并在空间上得以传播、积累与继承，以保持文化认同的过程。

性格塑造途径（character development）：人的性格是在后天的环境中通过实践逐步形成的，可以塑造人对现实相对稳定的态度和习惯化的行为方式。在美国多元文化背景下，其教育方式中融合吸收了人类学、社会学或心理学等理论。文化人类学认为，“任何一个民族群体的行为都不是随心所欲、杂乱无章的，它除了要受到行为对象的各种客观条件的限制外，还不可避免地要受到行为主体所属的文化律令的指导、左右和规范。每一群体行为从动机的产生到行为的发生再到需要的实现，每个环节都受到特定社会的良知、理智、社会规则、历史条件以及各种人为戒律所引导和制约。”[7]社会学则认同每个学生基于种族、出身、宗教等内部文化特征以及人种等外部生理特征的差异。性格塑造过程希望在各少数族群集团的文化背景与学校教育间架设通途，以便让学校课程更适合来自不同文化背景的学生。当然，学校教育的重点和内容并不发生改变，有变化的仅仅是采用更加适合与更加有效的方法。如果这些学生能在学校通过监督、批判与约束自己的行为而内化社会情境及多元文化环境的价值观念，塑造家庭所不能纵横传递的多元文化的方方面面，那么，这些学生无论其种族、民族背景如何，都能获得他们各自所需的形象与性格。心理学认为这是人类心理发展的内化机制，是把外部社会的文化践行转化为内部的心理机能。该行为既是个体的也是社会的，建构个体的文化知识结构体系总是与整合社会共享的文化相联系。

多元文化途径（multiculturalism）：每个族群都应该保持自己的独特性，而不是融合其他文化或被主流文化所同化。20世纪60年代美国黑人率先抗起“公民权利运动”的大旗，这项运动催生了美国多元文化教育，其目的在于消除对白人之外的其他各种族的偏见，建立一个更具平等与民主的社会。校园里的公民权利运动“超越了长期以来前辈人不敢触及的民族秩序和文化壁垒。”[8]提出了民主社会的所需是务必建立多规则，多文化的教育。多元文化教育，旨在重构美国的整个教育过程，提升教育教学质量，促进社会各元文化的进步，最终促成多元文化社会的发展。其主张与践行的学校课程内容，主要围绕社会不同种族和民族以及不同的社会阶层而设置，能够反映文化的多样性和伸张社会的平等精神。此外，对师资，要求他们具备各样的教学能力，要能打破传统的施教角色观念，主张多样性与平等，使教育教学立足于学生的学习风格，进而引导学生积极思考和分析鲜活的现实。故在多元文化课堂上，就常常出现这样的情形，学生们习惯于认为即便与自己不同的观点也还是正确的，思考并辩论着多样态是否在实践上意味着“存在即合理”。学校教给学生去解析那些存在于现实社会中活生生的社会不平等现象的方法，主张社会正义，运用学科知识考察和审视这些社会问题或文化问题，制定出有可操作性的策略，以鼓励和帮助他们对现存问题采取社会行动。

社会行动途径（social action）：让学生参与社区服务，旨在让学生看到并了解通过社区活动，能在不同民族社区成员间培养与建立一种积极的人际关系，增强每个社区成员的自我意识。社会行动是社会学分析的基本单位。社会行动本身就是个人与社会在社会互动中建立的。这个模式可以参考和借助帕森斯的社会行动理论。帕森斯认为，社会行动的最基本的行动单位是单元行动：有一定的行动者；有某种行动的目的；有一定的行动情景；有一定的行动规范取向。单元行动就是由目的、手段、条件、规范这样一些要素构成。他还强调社会共同价值的重要意义，认为正是各种规范使行动与社会秩序结合起来了。社会行动，关注的是社区成员间的相互感受与交往，看到各自所属种族集团对社会的不同贡献，并对之产生良好的感觉与印象，消除彼此的固有成见，联络感情。教师们大多对社区的社会行动持欢迎态度，因为他们相信，学生间由于种族差异而致的不和谐，学校学习活动与社区社会活动的分离，都是由于误解或成见而成。因此，让学生走进不同种族、不同民族、不同社会阶层等社团的社区活动，增加深入实地的面对面的接触机会，找出问题形成的环境场域，尊重社区各成员的文化风俗，不以自有的文化价值自以为是地评价或解释某些看似显而易见的现象，这种不和谐状况就会得到消解。

结语

美国作为一个多元文化国家历经了艰难的过程，这一过程始于社会与政治领域，尔后逐渐扩展到文化与教育领域。多元文化理论和实践本身也还存在某些缺陷与误区，如教育价值取向与实际结果之间的不统一，过分强调文化相对主义等。尽管对多元文化的意义与发展前景还有着诸多的争议，但这种争议本身就是一种自由与民主的体现。越来越多的美国人认识到作为多元文化国家的独特性，文化多样性正是其必不可少的独特性，如果缺乏或回避对不同社会文化特征的认识、接受与尊重，美国社会尊崇的民主、正义与平等就是“无基之谈”。当然，在学习思考与探讨美国文化多元性的同时，还必须注意美利坚民族作为一个整体，其各民族集团的基本价值体系具有高度的同一性，一体大于多元。“美国人”这个概念就变成了三重结构：“一个统一的民族社会观念，一个共同的伦理观念，一个一致的政治信条。”[9]这种文化认同、种族认同与思想认同的同一性，或许正是美国人为之为美国人的重要因素。

编辑：多元文化研究中心