美国是一个典型的移民国家，来自世界各个角落的移民带来了充满浓厚的各自母国文化色彩的语言文字、劳作方式，思维意识，风俗习惯，宗教信仰等，共同为美国绚丽丰富的多元文化锦上添花。美国在长期的历史发展演进中，逐渐形成了以盎格鲁-撒克逊白人新教为主流文化（WASP：White Anglo-Saxons Protestant））的美国文化。但是，并非所有的美国移民或美国公民都能享受其主流文化并融入其中。诸多少数族裔等弱势文化群体虽然为美国各行各业的发展贡献了力量和智慧，但他们在教育机会等方面仍遭受着种种不平与歧视，无法取得与白人完全平等的待遇，他们的价值观念、语言文字及其历史与存在很难在美国课程设置中被提及。他们进行了努力的抗争，取得了一些成效。20世纪初，美国社会将学校作为实施同一和消除差异的工具，以确保能对大量涌入的新移民尤其是黑人和印第安人进行同化，直至40年代，美国的“熔炉论”逐步被认可并获得主导地位。到了20世纪60年代，借助民权运动的推动，美国的多元文化主义以文化平等和社会民主为目标，向传统的美国价值观和美国主流文化提出了挑战，并在教育领域展开实践，开启了多元文化教育之路。

1.美国多元文化教育的缘起

1.1开放的国际交往，是美国多元文化教育的潜在动力

随着各国参与世界技术进步的加剧，全球范围内出现了地区性、国际性的各种实体力量的较劲，以及不同生活方式、价值观念、意识形态等精神力量的碰撞与交锋，世界文化的多样性得以充分展现。尽管如此，人们还是相信不同群体在价值观、行为方式等方面能产生一定程度的文化认可与融合。原本历史渊源、语言文字、地理环境、政治经济不同的文化，在相互交往过程中，受到比自身发展先进的文化的熏陶与感染，会不断修正某些不妥以适应新条件、新环境。在各文化保持其自身民族性的同时，不同文化间能相互分享的共性和一致性也不断增多，以致可能形成一种新的文化样态。人们越来越充分认识到人类共享的地球的“和平与发展”这两大世界主题正面临着诸多的生存困境与挑战。比如，人与自然的冲突日益紧张，人们通过各种手段从自然界获取巨大物质利益的同时，也打破了自然界的生态平衡，引发了严重的生态危机和各种资源开采过度问题；人与社会的关系也渐趋紧张起来，“现代社会的人们在取得巨大物质成就的同时，也极大地释放了人的物欲和权利欲，现代人一方面享受着利用自然、改造自然而得来的高度文明成果，另一方面却不得不面对所出现的人口问题、贫穷问题、贫富差距等各种社会问题”。还有人与自身关系问题，“现代人迷恋于对自然的大肆掠夺，对社会权力的疯狂追求，而唯独忘却了对自我的认识及个体精神发展问题，人类陷入了精神危机，出现伦理道德滑坡。”[1]人类要共同解决这些问题，就需要全球范围的合作，而这种合作就需要人们对异文化持一种相互尊重，相互吸引的文化理解能力，奉行平等、相互走进的基本原则，“实践中把该异民族的文化摆到其自身发展和与他民族文化交流的历程中去认识，需要用历史的、自然与人文互补及共生的视野来看，不能离开一个民族生长的天地系统，更不能离开一个民族文化与他民族文化共生互补的文化生态环境。当然，对待民族文化还要具有世界眼光，必须把其摆到全球的环境中加以认识。因为各民族间的文化不再是在一个简简单单的、相对封闭的系统中的交往，而是在一个开放的巨系统中的交往。”[2]此时，教育促进人类和谐的作用与功能便展示出来，教育是能引导人类朝着平等、和谐和自由迈进的强大力量。多元文化教育则具备并在不断强化这种文化教育功能，它能推进不同文化的传递和再生产以和谐的方式发展。

1.2多样态的人口结构，是美国多元文化教育的前提

美国是世界最大的移民国家，美国人口结构的变化主要由蜂拥而至的移民造成。自20世纪60年代以来，世界移民潮风起云涌，根据当时人口学家的预测，在21世纪到来之时，约百分之三十的美国居民将由非欧洲白种人后裔的“少数民族”组成，其中包括黑人、亚洲移民、拉丁美洲移民和土著印第安人。的确，在20世纪60年代之前，美国就其种族而言基本上是以白人和黑人来划分。但在过去的几十年间，来自亚洲、拉丁美洲、非洲和加勒比地区的移民使美国更加多元化。美国《星岛日报》2012年的报道，全美移民人口的比例增至13%，创下自1920年以来最高水平，赴美移民中，逾1/4是亚裔，比例仅次拉美裔和加勒比海移民之后。目前移民人口总计4000万人，较10年前的3100万人增加了900万。预计到2042年，美国白人也将成为“少数民族”，未来美国社会、文化、经济和政治将因此深受影响。[3]

外来移民强化了美国种族的多元化。20世纪60年代以来，来自欧洲的移民开始减少，来自亚洲、拉丁美洲等地的移民持续增加，美国有色族裔的人口占美国总人口的比例一直在上升，而白人所占比例则开始下降，美国人口的种族格局同时也造成了大量公共资源如教育机会、工作岗位在各个族裔集团间的竞争，这就使得美国原有以黑白种族关系为主导发生了根本性的变化，逐步演变为移民少数族裔与美国白人的关系，种族关系出现新面貌。美国布朗大学社会学教授、人口学家约翰·洛根（John Logan）对移民持一种肯定欢迎的态度，他认为：“移民是美国重要的资源。限制来美国的移民就像限制中东国家石油资源一样，将是美国的巨大损失。美国的外来移民多是些工作勤奋，有生产力和创造力的人。他们帮助美国保持了勤劳与坚忍的好传统。……美国曾经是个黑人和白人对立的社会，拉美裔和亚裔人口的增长在一定程度上模糊了黑白两大族裔的鲜明界限，给美国社会带来了多样性。这是一件好事。”[4]人口结构的变化使美国国内持续出现关于美国国民性认同问题的讨论，外来移民是否接受或以何种程度接受美国社会的核心价值观，以及他们对美国主流文化是否会产生影响以及影响到何种程度，一时成为社会的焦点。

在美国移民史上，早期移民[5]建立的统一制度结构即WASP主流文化，极具稳定性、国民性、规范性与指导性。晚期移民在短期内不可能突破WASP的框架而重新建设一个新的社会结构与形成新的美国国民性。他们也只能在WASP的框架下发展与生存。晚期移民进入美国，必须宣誓，坚守与护卫美利坚合众国宪法和法律，真诚地效忠美国。[6]只有且必须在政治和法律上接受《独立宣言》，接受美利坚合众国宪法和法律等所倡导的个体主义价值观，才能获得美国的政治权利和法律庇护，这也是美国民族统一性的体现。当然，在美国，WASP主流文化与各移民族裔文化都各美其美。如果各移民族裔缺少融进主流文化的内聚力，那必然意味着美国没有统一的价值取向，没有起引领作用的文化观，其后果必然就是各族裔群体自治，国家分裂。但如果各移民族裔从文化心理上完完全全融入WASP模式，这一方面是不可能的，另一方面就会凸显美国社会的无趣、整齐划一、千人一面与缺乏生命力，如此死气沉沉的社会自然也就不具生存力与竞争力，自然就会不久于人世。

随着移民族裔数量的增长以及他们在国家各行各业中举足轻重的角色扮演，他们迫切要求美国教育应该体现他们自身民族文化的特殊性，消除外界的社会偏见，让他们的生活选择得到尊重，让他们在智力、社会地位和个人成长等方面的潜力在享有平等机会的同时能得以最充分的发挥，最终与美国主流文化间达至各美其美，美美与共的境界。教育，美国多元文化教育，就应该直面现存的多样态文化并加以引导，以满足众多少数族裔群体的发展要求。

1.3蓬勃的民权运动，是美国多元文化教育的催化剂

美国历史上黑人的权利和自由是以鲜血和屈辱为代价，历经长期斗争，才逐步获得的，至少在法律上，美国国会最终相继通过了《美利坚合众国第13条修正案》[7]、《美利坚合众国宪法第14条修正案》[8]、《美利坚合众国宪法第15条修正案》[9]。尽管联邦政府已立法彰显改善黑人民权状况的决心，但是美国南部各州仍继续以“杰姆·克劳法”[10]来限制黑人、美洲原住民、墨西哥裔美国人等少数族裔拥有投票权，以保障大部分白人的投票权。因此，在二十世纪初，黑人所享有的仍然只是形式上与法律上的民权。

二战后，美国黑人爆发了反对种族隔离与歧视，争取民主权利的群众运动——美国民权运动。学者们一般认为，民权运动开始于1954年美国最高法院对布朗控诉托皮卡教育委员会一案的判决，结束于1965年《选举权利法》的通过。《选举权利法》正式以立法形式结束美国黑人在选举权方面受到的限制，和在使用社会公共设施方面的种族歧视和种族隔离制度。美国民权运动不仅改变了美国黑人的命运，赋予了他们很大程度上的平等、自由和尊严，也深刻影响了所有美国人的生活与观念。具体而言，民权运动推动联邦政府实行铲除种族隔离制的改革，公开消除了白人至上主义，为黑人赢得民权。它把美国从一个种族主义盛行、歧视黑人的社会转变为一个不管肤色与种族，承认每个公民享有平等权利的社会。

美国民权运动之前，美国的德裔移民由于他们强烈的传统宗教信仰、家庭观念和文化认同情绪，他们公开申明其亲德立场，宣扬日耳曼民族沙文主义，面对德裔移民群体及其他各族裔集团的狂热行为，威尔逊政府动用舆论宣传工具，要求美国人树立“美国第一”的信念。1915年5月10日威尔逊总统在费城归化公民大会上也公开宣称：“一个认为自己是属于在美国的特别民族集团的人，就还没有成为美国人。”[11]罗斯福也多次公开批评有“连字符”的美国人[12]，称这样的人根本就不是美国人，并首次提出“百分百美国人”的同化思想[13]。

民族同化，是指一个民族全部或部分丧失本民族特征而同化于另一个民族的现象，它是民族产生以来，在社会发展的各个阶段都存在的历史现象，这也是民族发展史中自然进步的一种趋势。在黑人等比较落后的少数族裔与具有较先进生产力的美利坚民族交往时，自然会吸收其先进文化，以典型的美国人的生活方式和思维方式作为自己的目标，竭力掌握英语和美国文化，导致自身传统文化、价值观的逐步丧失而部分地融入了美国主流价值体系，他们一方面不得不疏离自身的传统文化，另一方面又不能完全融入主流社会，反到在政治、经济、文化和教育等方面被排斥而成为边缘群体。

20 世纪 60 年代，美国少数族裔以黑人民权运动为契机，提出了学校教育应该充实和加强对少数族裔的历史、成长经验和文化的引入，承认他们对美国社会的贡献等要求，这促成了多元文化教育的理念和实践。“因此，多元文化教育实质上是对美国社会民主运动要求的一种实用主义的回应，这也是美国多元文化教育产生的历史大前提。”[14]

2. 美国多元文化教育的发展

作为一个移民国家，美国的民族多样性可以说伴随美国的独立而生，来自不同民族、种族的移民随身携来了各自不同的语言、文化和社会组织等。尽管如此，在美国政治、社会与文化的发展过程中，移民中的白人占了绝大多数而事实上处于社会阶层金字塔的顶部。于是，在美国，一开始就不可避免地形成了以英语为主要交流工具，以英国盎格鲁-撒克逊清教徒的政治、文化以及价值观为主流的核心文化WASP文化。19世纪90年代初发起的美国化运动教育计划，通过一系列的法律法规，对新移民进行美国化强化教育，迫使他们放弃祖源故土的语言文化，学习英语，树立美国文化观和价值观，旨在建立一个“更加团结的民族共同体，讲同一种语言，遵循同一个传统，每个人心中只有一种爱国主义——对美国的忠诚。”[15] 美国化运动最终导致民族关系紧张，暴露强迫同化的反民主性。20世纪初，随着非英裔移民的大量涌入，以盎格鲁-撒克逊白人为主的人口结构得以改变，WASP主流文化遭遇了白人以外的其他移民的民族自觉性和民族认同感的抵制与挑战，表现为美国人不再坚持爱默生的“创造一个新民族”的历史理想，而开始寻觅个人与种族的根，开始留念并崇尚祖先种族的传统，一些激进的知识分子挑战传统的WASP文化，一些怀有民主思想和社会责任的知识分子开始反思民族关系状况，重新审视并寻求解决文化争端的新思路。霍勒斯·卡伦，哈佛大学毕业的哲学家，完全反对把美国化以及熔炉理论作为美国社会生活的标准模式，而用“交响乐”来比喻美国的多元民族生态系统：“就如同一支管弦乐队中，不同乐器因为自身的材质与形状有着各自独特的音色与音调；如同一曲交响乐，每一件乐器都奏响自己独特的主题与旋律，一个社会也一样，每个不同的民族就是那不同的乐器，他们有着不同的脾性与文化，他们合在一起，相互融合，相互碰撞，奏响那曲文化的交响乐。”[16] “他坚持认为美国应该为自己民族和文化的多元化感到荣耀，而不应试图去镇压这种多元化，美国过去是，而且也应该永远是一个‘不同民族的联邦’，在其中，不同群体一方面保留自己的不同特征，另一方面以公民的身份，相互合作，朝一个共同的目标奋进。”[17]

美国在其历史进程中渐渐改变了以欧洲中心论为基础的文化传统，终于承认了除欧洲之外的其余世界的存在，经历了WASP文化、熔化文化与多元文化的文化认同历史过程。根据多元文化主义的观点，美国是一个保存各种相异传统与文化的实体。于是，美国不再是一个由自由个体组成的民族，而是保存了种族特点与传统的不同社团组成的民族。民族多样性是美国社会的积极因素，每一种文化都具有相对于其他文化的独特性和自我价值，他们以自身的价值标准评价其生活方式，对其它民族文化持尊重和谨慎态度，克服种族中心主义偏见，把多民族的价值观念，社会风俗、思维方式吸纳进WASP主流文化，不同文化之间的差异逐步被人们容忍，接纳与吸收，使主流文化变得更加丰富多彩。文化多元的社会思潮给教育界也带来了新观念，对其他民族文化的接触与了解越多，从整个人类经验中获取的价值也就越多：“美国历史和传统是多种族裔共同经历、相互作用的结果，为了‘懂得美国文化的本质和复杂性’，学生必须了解所有美国人（尤其是那些被传统史学排除在外的群体）的历史经历。”[18]有着不同祖先与不同文化传统的美国人何以成为“美国人”？不管学者们怎样找寻解答，其核心就是种族多元化与民族融合之间的关系。

2.1 多元文化教育的论争

20世纪40-50年代美国各民族集团的自我意识逐渐强化成为了美国民族多样性的一个显著标志。某一民族集团的共同心理和共同文化一旦形成，便具有相对的稳定性。这种相对稳定性在时间上表现为一种文化惯性，在空间上表现为一种属于民族文化的独特性，即通常以该民族文化方式维持着本民族的社会秩序以及本民族文化的发展轨迹。在美国，研究者各自从所在学科视角出发分别对其多元文化进行研究。其中，文化人类学是一个独特的研究切入点。对文化人类学家而言，文化是人类群体或社会的共享成果，这些共有产物不仅仅包括价值观、语言、知识，而且包括物质对象。所有群体和社会的人们共享非物质文化——抽象的和无形的人类创造；同时也共享物质文化——物质对象的主题，它折射了非物质文化的意义。文化人类学家以参与观察者身份研究文化，他们通常进入某种异文化体验自身文化与其所走进文化之间的差异。约德（Yoder）相信同样的技巧有助于教师选择与决定美国的文化教育内容。她认为“教师必须知道他们正在教什么、然后才能较好地确定他们究竟该教什么，以及作为这个世界的公民，美国人需要了解些什么。”[19]

文化对于一个社会的生存至关重要。小孩在自己的生活环境里怎样被成功地养育成人取决于他们学到的知识以及他们怎样把所学的知识内化，在这一进程中，小孩在所属文化与所属社会环境中通过外界的教化与个体内化习得该社会的价值观念、社会准则以及相应的社会行为技能以适应社会生活。那些学习文化的人就是打算在其生存环境中发挥作用的人。作为一个民族志学者，米德说不管文化的多元性如何，爱斯基摩小孩与夏威夷小孩不可避免地表现得完全如爱斯基摩成人与夏威夷成人一样，因为“任何一群成人总会把自己所在生活环境的文化成功地传递给他们的孩子。”[20]这个思想是与20世纪30年代“基本人格结构”的理念是不谋而合的。“基本人格结构”认为，儿童养育的技术深深影响着儿童。就整体而言，虽然也有个别差异，但在一个特定的社会中，这些都是相当固定而且标准化的。因此，在某个特定社会成长的儿童，会经历相同的童年期经验，很容易以相同的方式加以反应与应对，从而发展出许多共同的人格特质。正如林顿说：“任何一个社会的基本人格类型，是大部分的社会成员共同拥有的人格体貌，那是因为他们享有共同的童年期经验之结果。”[21]到了20世纪60年代末，米德从文化角度着眼，敏感地感到一种新的文化形态正在诞生，这是一种具有不同传递机制，不同信奉意识以及不同社会联系的文化形态：即前喻文化（Pre -figurative culture），并喻文化（Co-figurative culture）和后喻文化（Post-figurative culture）。在后喻文化中，文化价值规范的传递具有连续性，因而形成牢固的家庭结构与社会组织，所有民族集团成员具有一种强烈的文化认同意识，对本社会文化有一种保持终生的绝对归属感。在同喻文化中，世人对于新文化的归属感不再那么稳固而绝对，行为准则和模式也往往处于不断变化中。而在前喻文化中，文化的传递显得间断和跳跃。米德设想，在前喻文化中，美国一以贯之的爱国主义（美国主义）、兄弟精神与同胞感都将成为历史遗存，人类需要一种新的世界主义精神，因为整个人类生活在一种相互依赖的世界性社区中，环境污染、全球性饥荒都早已超越国界，那么对自己孩子的关心就不能不顾及他人孩子的前途与命运。当然，其最终前景何如，现在试图给出答案却为时过早。

汉利（Hanley）认为把价值评判用于一定的知识上而不是其他别的什么事情上就是传递文化的行为，正如施教者教和受教者学，他们都涉及文化的建构。[22]如果学校最终担负起文化教育传递的主要重任，那么他们在教什么的问题上怎样才能达成一致，教育的重点究竟应该是多元少数族裔文化还是主流文化？在美国，民族的多样性主要表现为个体形态上的体质差异，如相貌、身材与肤色；文化表征差异，如语言、服饰及习俗等；心理差异，如理性与气质等；社会形态差异，如地域、制度或组织上的相对分立等。承认多元文化就是要求学生和学校在教学中要尊重非本族文化，排除自己或本族的种族中心主义或文化优越主义，要明白任何文化从本质上讲都不优于或劣于其他文化。而重点放在主流文化上就指学校教育计划中更多地要包含赞美美国传统和美利坚民族的内容，向学生广泛宣传美国的共和政体，自由至上，甚至宗教自由等美国特色，以资证明美国文化和历史的优越性。

事实上，美国多元文化主义经过六十年代公民权利运动在校园的强烈推动后，进入到二十一世纪，许多美国学者认为，不管承认与否，美国文化与社会多元化的事实是无法回避的，多元文化主义已经深入扩展到美国社会的方方面面，诸如种族、社会阶层、性别、和其他边缘体。一些学者使用“整合（integration）”一词来描述和概况美国各民族集团相互区别、相互依存、相互成就的现实状况。发生在校园的公民权利运动最终改变了整个教育环境，使得来自不同人种、民族和社会集团的学生都能享有教育和学术平等，同时协调了长期存在的民族和文化差异，尊重各少数民族文化的特殊性，促进民族间的平等与合作。但是，在怎样——以何种方式——在何种程度上使多元文化理论付诸实践的问题上却难以达成共识，一些学者坚持激进的“种族性第一”，一些学者坚持温和的“文化一体”。“激进论提倡更大程度的多样性和独立性，认为社会无需以某一集团文化为共同基础，这在部分黑人非洲中心主义论者身上尤其突出。而温和论则要求扩大课程中的知识和种族范围，将社会中各集团的文化都包含进去，而不从根本上动摇主流文化，这样既有利于拓展国家的主流文化，又可以反过来提升和拓宽少数种族文化。它的实质是‘文化共存论’，不同的文化可以既相互独立又相互影响并和谐共存。相对于激进论，温和论在美国得到了更广泛的认同。”[23]为了避免极端，在这二者间寻求某种平衡似乎是一项异常艰巨的任务。一些人认为《不让一个孩子掉队》以其对标准和测试的强调给出了这个问题的解决方案。依照布什总统在前言中所倡导，公立学校的使命就是塑造来自不同背景、不同地区的每个孩子的思想与品格。

英国，这个诞生与催生了美国的国家，也面临着类似的问题。二战后，尽管英国为了移民和少数民族的教育需要调整了教育政策，但移民和少数民族仍然很难融入英国主流社会。根据1985年出台的《斯万报告》（SwannReport），英国是一个文化多元、民族多维的国家，它有必要利用多元文化主义调和少数民族与主要民族“在一个由共同接受的价值观、实践和实施程序构成的框架内……全身心地参与社会建设”的同时，“保持他们独特的民族性”。倡导的口号应为“统一中的多元化”……与儿童紧密相关的多元文化教育应当帮助他们尊重文化的多样性并且不受“不科学的有关其他民族的传说和成见”的影响，教育“必须体现对英国社会多元化的思考并且切实反映当代世界的多样性”，消除或直接或间接、或有意或无意的种族歧视或倾向。教育必须满足包括少数民族学生的所有个体的需要甚至特殊需要。[24]多年后，英国学校课程和评估中心（SCAA）行政长官尼古拉斯·泰尔博士（Nicholas Tare）贯彻报告精神，公开支持倡导让学生接受文化传递教育并确保让他们明白作为一个英国人意味着什么。泰尔认为多元文化主义不能为该国预示一个美好的未来佳兆，这反倒会失去一个共同的文化语言。这点上，泰尔可以与美国的赫希（Hirsch）惺惺相惜。赫希注意到美国公立学校的标准课程被多元文化以及一些无关的课程冲淡了。他运用文化分析的方式，认为学校教育就应该结合具体语境向学生提供该社会共享的“背景信息”。共享的“背景信息”越丰富，就越有利于人们共同对付新的社会问题。所以如果忽视这些共享文化和共享背景信息的表征和内涵，就会对学生尤其是那些希望融入美国主流文化的少数族裔学生造成极大的心理伤害。泰尔的观点在学界引起了轰动，伯顿伍德（Burtonwood）在 “文化、认同和课程”一文中作了回应。伯顿伍德说斯旺报告的张力来源于“试图带着希望平衡社会凝聚力的要求以支持与文化多元性一样多的社会凝聚力的需要”。他引用报告说，“教育，其所承担的角色不能强化价值观，信仰以及每个孩子带到学校的文化认同。”[25] 同样，在美国，赫希倡导的“寻求加强共同文化感的人文学科教育”受到了人们的批评，批评者认为他的观点太过简单化甚至更糟，指责他对人性的描述排斥了工人阶级、少数族裔以及妇女的文化与经验，甚至有批评者诽谤他是种族主义者和性别歧视者，因为他们认为赫希的很多核心观点都来自于以欧洲为中心的白人男性文化。

2.2 多元文化教育的路向

文化的教育传递是把一个社会共享的价值观念，文化规范和知识一代一代传递下去，并在空间上得以传播、积累与继承，以保持文化认同的过程。这是一个心理发展过程，是从外部的社会与文化的活动形式向内部的心理过程和心理机能转化的过程，其实就是人类心理发展的“内化”过程与“内化”机制。因此可以说，文化的教育传递既是个体的也是社会的，个体的文化知识建构总是与社会共享的文化理解相联系。布鲁纳认为，文化的传递必须借助教育过程来实现，教育的功能就在于发展人的心理能力，教育的任务是向学生传递文化知识的同时寻求其智力的发展，使学生能够超越现有的社会文化方式，并尽可能地有所创造。

性格塑造（character development）：人的性格是在后天的环境中通过实践逐步形成的，可以塑造人对现实相对稳定的态度和习惯化的行为方式。在美国多元文化背景下，其教育方式中融合吸收了人类学、社会学或民族心理学等理论。文化人类学认为，文化是一个民族成其为民族的标志和符号。人类的行为对象，行为习惯与行为准则，构成人类的行为模式——一定的文化现象。每个人，可以说还在他是一个胚胎起，就开始受着本民族行为模式的支配，随着他的不断生长，本民族的行为模式便内化为其自身的行为模式，成为其自身人格、人性的重要组成部分。“任何一个民族群体的行为都不是随心所欲、杂乱无章的，它除了要受到行为对象的各种客观条件的限制外，还不可避免地要受到行为主体所属的文化律令的指导、左右和规范。每一群体行为从动机的产生到行为的发生再到需要的实现，每个环节都受到特定社会的良知、理智、社会规则、历史条件以及各种人为戒律所引导和制约。”[26]而社会学则认同每个学生基于种族、出身、宗教等内部文化特征以及人种等外部生理特征的差异。民族心理学则认为某一民族的心理特点是该民族长期的自然环境、家庭环境、社会环境和所受教育熏陶的相互作用与制约而形成的一种相对稳定的心理素质、价值取向、情感态度以及思维方式，并通过民族成员的个人经验和民族交往以及各种文化产品得以表达。

“性格塑造”希望在各少数族群集团的文化背景与学校教育间架设通途，以便让学校课程更适合来自不同文化背景的学生，帮助他们掌握和吸收在文化发展中处于领先地位的美国主流文化，并在现存的社会中获得认同与成功。当然，学校教育的重点和内容仍是传统的学业课程，有变化的仅仅是对不同学生采用更加适合与更加有效的方法，如基于不同学生学习方式的教育策略，与民族背景相关的文化材料（即在具体传统课程上补充相应内容），使用学生的母语授课等。如果这些学生能在学校通过监督、批判与约束自己的行为而内化社会情境及多元文化环境的价值观念，塑造他们的父母所不能传授的美国主流文化的方方面面，那么，这些学生无论其文化背景如何，都能获得他们各自所需的形象与性格。

认知探究（inquiry），就是“亲身实践”与“解决问题”的教育策略。通过陈述研究问题、形成假设、收集和分析资料、推究通则和结论，重新开始探究，完成教育过程。随着少数族群学生人格教育得到重视，美国社会上其他一些特定弱势社团如劳工、妇女、残疾人、宗教群体等也开始奔走呼吁，发出自己的声音，要求在教育方面得到更多的关注。他们要求学校教育中应该包括该社团的历史、文化和对社会的贡献，以及他们在社会中与主流文化社团的合作甚至可以包括受主流文化社团迫害的内容，以唤醒每个弱势社团成员的觉醒。美国历史和传统是多种民族或族裔共同经历相互作用的结果，为了“懂得美国文化的本质和复杂性，学生必须了解所有美国人（尤其那些被传统史学排除在外的群体）的历史经历。”[27]多元文化的教育思想希望帮助学生了解美国社会目前存在的种族歧视、性别歧视和贫穷等问题的历史根源，克服和消除对其他民族和族裔文化的误解，解除他们对日趋激烈的文化冲突的恐惧，培养他们对群体差别的欣赏，鼓励他们采用一种民主的而非等级式的观点来看待美国社会的群体差别，最终培养他们在由多民族、多种族组成的国家以及相互依存的世界中进退自如的能力。20世纪六七十年代的美国课程，外表可能具有多元文化性，教科书部分补充了各少数族裔或其他社团的文学、艺术、音乐等文化内容，但其内容却缺乏深度。课堂上，即便教师以一种美好的企图介绍其他群体的文化，但由于缺乏应有的深入探究，缺乏与该社团成员的深入接触与了解，导致所讲内容浮于表面，缺乏深度甚至歪曲。好在特殊弱势社团的声音获得了广大多元文化教育研究者的重视，他们开始开展个案研究。20世纪80年代晚期，许多大学和研究机构均设立了多元文化教育研究所，分别从事种族研究、妇女研究、劳工研究等。多元文化教育实践者和研究者相结合，以教育改革为突破口使其系统化并开始重新建构观念，进行对原来处于边缘状态群体的实地考察，考察这些群体为什么当前的状况与在历史上的状况都是如此，探寻该群体虽受重重压迫却仍能为美国社会与文化的演进作出富有创造力与生命力的贡献的原因。这些考察成果与材料可供教师研习，也有相当数量的一手材料对学生进行教育，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论等途径独立去探究；使多元文化教育的一些理念真正在学校教育中得以实施并验证。

多元文化化（multiculturalism）：每个族群都应该保持自己的独特性，而不是融合其他文化或被主流文化所同化。多元文化教育是20世纪60年代美国黑人中率先兴起的“公民权利运动”的产物，这个运动的主要目标在于消除在公共场所、教育、就业等方面对白人之外的种族族群的偏见和歧视，建立一个更具有平等，更具有民主的社会。公民权利运动的一个重要阵地就是校园。“六十年代的学生运动超越了长期以来前辈人不敢触及的民族秩序和文化壁垒。”[28]少数民族学生对学校中种族不平等现象进行了强烈的抗议和坚决的斗争，要求学校和其他教育机构的课程设置要反映少数族群的文化、历史；要求学校聘用更多的少数族群教师和校长，以确保少数族群学生取得真正的平等和成功；要求大学入学人数要反映黑人和白人人数的比率；要求立即取消学校中的种族隔离等，认为只有这样的多种规则、多种文化的教育才是民主社会所需。美国多元文化教育专家班克斯（Banks）认为多元文化教育的目标是首先帮助个人从另一种文化的角度，审视自身以获得更好的自我理解；使学习者通过对其他民族和群体文化的学习，了解这些文化的意义和价值，以此建立对其他民族文化的尊重和理解；为学生提供文化选择的机会，保证他们有进行文化选择的权利；减轻少数民族成员“边缘人”的痛苦和被歧视的体验；用学生较为熟悉、喜闻乐见的材料帮助他们掌握基本的读写、计算、思维、方法论技巧；发展学生跨文化的适应能力，培养所有学生在本民族文化、主流文化和其他民族文化中有效反应的技能、态度和知识。[29]

多元文化教育，旨在重构美国整个教育过程，提高教育质量并促进社会文化的多元化发展。其倡导与践行的学校课程内容，主要围绕美国不同种族、民族或不同社会阶层而重新组织而成。依照美国“人人生而平等”的精神，学校摈弃了传统上一以贯之的制度化的按学生学业成就区分学生的做法。此外，还特别倡导学校的教职员工的结构应该多元化，应该打破传统的固定角色的观念，主张多样性与平等，使教育教学基于学生的学习风格，进而引导学生积极思考和分析鲜活的现实。与性格塑造群众性教育运动不同的是，学校的学业课程必须是在吸收每个单一民族或其他民族社团研究成果的基础上重新撰写。这就要求课程目标必须拓展为尽可能为不同个体与群体提供平等机会，促进社会结构的变革，以增强每个人的尊严感与民族意识。故在多元文化课堂上，就常常出现这样的情形，学生们习惯于认为任何不同于自己的观点也都是正确的，思考并辩论着多元化是否在实践上意味着“存在即合理”。学校教给学生分析那些存在于各民族集团中的社会正义问题与社会不平等现象的方法，运用学科知识考察这些问题并制定出有可行性的改革方略，以鼓励和帮助他们对问题采取社会行动。

社会行动（social action）：让学生参与社区服务，旨在让学生看到并了解通过社区活动，能在不同民族社区成员间培养与建立一种积极的人际关系，增强每个社区成员的自我意识。社会行动是社会学分析的基本单位。社会行动本身就是个人与社会在社会互动中建立的。这个模式可以参考和借助帕森斯的社会行动理论。帕森斯认为，社会行动的最基本的行动单位是单元行动：有一定的行动者；有某种行动的目的；有一定的行动情景；有一定的行动规范取向。单元行动就是由目的、手段、条件、规范这样一些要素构成。他还强调社会共同价值的重要意义，认为正是各种规范使行动与社会秩序结合起来了。对于一个小型社区来说，对发生在该社区大小事件的调查和分析往往能让人管窥到其社区文化的某些特质，并对该社区的社会结构特点获得某些认识，在此基础上对该社区中的人的生活方式与生存意义获得较为深入的理解。当该社区的人们共同以他们的行为来言说他们的思考的时候，文化以及社会结构的特点就有了更为直接的表现。社会行动，关注的是学生与社区成员间的相互感受与平等交往，看到各自所属种族集团对社会的不同贡献，并对之产生良好的感觉与印象，消除彼此的固有成见，联络与拉近感情。教师们大多对社会行动持欢迎态度，因为他们认为，不同种族学生间的不和谐，如种族性辱骂，各种学习活动与社会活动的相互分离等，都是由于彼此间误解或虚妄的成见以及各自间所获对方信息的不对称导致而成。因此，向学生提供不同种族、不同民族、不同社会阶层等社团的社区活动正面教育，增加深入实地的面对面的接触机会，找出问题形成的环境场域，学生与社区成员平等交往、尊重他们的风俗习惯、宗教信仰，而不以某种文化价值去简单地评价或解释某种看似简单的现象，那么，不同种族、民族、阶层间这种不和谐状况就会逐渐得以消解。

2.3美国多元文化教育研究的经验

美国多元文化教育代表人物班克斯（James A. Banks）概况了美国多元文化教育发展主要经历的阶段：

1. 单一种族取向阶段（Monotonic Courses）。这一阶段的多元文化教育主要是围绕各族裔的文化教育展开的。各少数族裔从群体自身的内部利益出发，要求学校及教育机构必须体现他们自身的期望与文化需要，比如，少数族裔的子女应该享有平等的教育机会，学校课程应该反应他们独有的文化特色与历史传统，打破白人中心主义。这个阶段的多元文化课程仅仅是对不同的族裔单独开设。不同的族裔群体均以自己的历史渊源和民族文化为重点，而对其他族裔的历史和文化则缺乏关心和了解。可以说，在单一种族课程阶段，各族裔文化间的教育是缺乏交流的、相互独立的。

2. 多种族教育取向阶段（Multiethnic Studies Courses）。此时，学校课程设计倾向于针对所有学生都应加入其他族裔文化的学习与研究，课程内容更全面和更深入，学习与研究方式注重从不同视角去寻求不同族裔群体经验的合理性存在，重视不同族裔学生间的相互交流与沟通。

3. 多元文化教育取向阶段（Multicultural Education）。这个时期，教育对象呈现一种无所不包的泛化状态，除了少数族裔、移民、有色人种外。还跨越扩展至低收入群体、妇女、残疾人、宗教群体及处于社会不利地位的各种文化群体，教育机会平等逐渐获得了实现。然而，由于多元文化教育的范围越来越宽泛，导致很难确定究竟应该重点关注哪些文化群体，从而可能忽视某些真正需要关注的群体。

4. 多元文化教育制度化阶段（Institutionalization）。这个时期，多元文化教育从以前的理念阶段上升至理论阶段，人们想通过稳定的制度来促使和保障所有来自不同阶层、不同种族的学生能够享有真正的平等；同时，在实践上也形成了一套规范的操作程序。全国师范教育认可审议会在 94 项规定要求标准中，明确指出五项多元文化教育标准：（1）给学生提供受多元文化影响的知识和技能；（2）符合各种文化和特殊地区人民的个别学习需要；（3）多元文化和全球的观点；（4）接受来自不同经济、种族、文化等背景的学生；（5 ）学校教师的组成要有不同的文化代表性。[30]

尽管学者们对多元文化教育研究的分期略有差异，但其核心仍是一样的，这些分期并非截然断开，整个过程是渐进与谨慎的。““多元文化主义”争取的不仅仅是对美国社会不同种族和族裔的文化和传统的尊重，而是要对传统的美国主流文化提出全面检讨和重新界定，它要求的不止是在文化和民族传统上对有色种族的尊重，而是改变美国政治的基础，要求将种族平等落实到具体的政治和经济生活中去，“多元文化主义”所包含的“文化”的内容超越了传统意义上的“文化”范围，实际上成为一种明显而直接的政治诉求。同时，多元文化主义也不再是一种局限在美国国内的运动，它的形成也受到世界形势发展的影响，它本身也是对全球化时代世界秩序的一种探索。”[31]

美国多元文化教育是美国多元文化主义的一种社会实践。作为一种意识形态，多元文化主义对长期以来的美国思想价值体系提出了严肃的拷问，促使美国人不得不重新正视美国的历史与考量未来。作为一种社会实践，多元文化主义促进了美国教育（尤其是高等教育）的改革，并促使联邦政府通过相关法律法规在一定程度上矫正了历史上对少数族裔和特殊群体在就学就业等方面受到的制度性歧视，使得“多样态”成为当代美国教育生活的真实写照。

20世纪70年代当多元文化教育的概念出现时，它的目标是在中小学教育内容中增加介绍不同族裔的文化传统。在80年代时，多元文化教育的概念又被部分大学借用来描述对传统人文教育的改革。到90年代，多元文化教育思想逐步趋于成熟。多元文化教育思想认为，知识在人类生活和社会发展中占有极为重要的地位，但知识并不是中性的，其内容及构成方式不仅受特定的政治、经济和社会关系的制约，也受到制造和传播知识的人的兴趣和立场的影响；教育是传播知识的重要过程，又是塑造公民群体的关键过程，为了适应变化了的美国社会、教育中的“文化信息不对称”现象——即排斥和歪曲少数族裔以及特殊群体的传统——必须改变；多元文化教育为美国学生提供新的知识结构和内容，帮助学生了解和尊重其他文化传统，减少乃至消除种族歧视与偏见。

多元文化教育回应了一大批美国少数族裔与团体的不同权利诉求。美国的多元文化教育在公民权利运动后兴起的，它的最初目的是为少数族群争取权力和地位，确保不同族群和其他不同社会文化群体的人们能够获得平等的地位，尤其是工作、教育的地位。因此，多元文化主义要求承认不同文化的平等价值，使美国联邦政府通过一系列法律的颁布给予少数群体平等的政治和公民权利。理论上的的诉求如重新审视西方基督教文化在美国教育中的统治与主导地位，建立包括少数族裔与特殊群体在内的新的知识话语体系，改革传统的人文教育；社会行为和态度诉求如要求教科书或传媒对少数族裔的描述需正面客观，包容和尊重特殊      群体的生活方式等；[32]具体政策诉求如肯定性行动计划，要求对教育和经济资源进行重新分配，以帮助少数族裔尽快获得教育、经济和社会地位的平等权利；坚持要求学校的课程设置、课堂教学、学生招收以及教师聘用等方面突出非主流文化群体，且主流社会应该承认这些非主流群体及他们的文化价值观。1965年约翰逊总统在霍华德大学毕业典礼话中说：“单是自由是不够的。我们不能将一个戴着镣铐多年的人除掉镣铐后带到赛场的起跑线上对他说‘你现在可以自由地与其他所有人竞争了’，并理所当然地认为你已经很公平了”。之后，约翰逊总统宣布了“民权斗争下一个更深刻的阶段，我们不仅寻求自由，而且要寻求机会──不仅寻求平等，而且寻求人的能力──不仅是寻求权利和理论的平等，而且要寻求事实和结果的平等。”[33]在实践肯定性行动中，高等教育实行了特别招生计划，增加妇女、少数族群学生的入学机会；推出了一系列的资助政策，加大了对弱势群体学生和贫困学生的财政资助，提高他们完成学业的经济能力；加强了补习教育，提高弱势群体学生的学习能力；聘用了少数民族和女性教师，开设了少数民族和女性研究课程。这样的诉求满足意味着结果的平等。

美国多元文化教育对美国传统的WASP主流文化提出了挑战，超越了以往的同化观念，倡导即便有差异也应平等的理念，相互尊重，逐步走进，以促进文化多样性的特有价值，它成为了少数族裔或特殊团体捍卫与扩大其自身权利的一种工具，同时拓展了美国教科书的内容，培养了学生应对多元文化社会的适应力与发展力，使前期移民即早期美国人对美国历史和传统有了新的认知，更帮助了美国社会和每个美国公民对现存社会的不同族裔、不同特殊群体的利益有着更为敏感的认识，这能在一定程度上凝聚民族力，推动社会的正常进展有积极正面的作用。

3.美国多元文化教育研究的趋势

3.1厘清多元与一元的关系

多元文化主义教育一再强调各少数族裔以及特殊群体的多样性，强调相互尊重，相互吸引的同时，却未能较好地处理不同群体的文化传统与美国国民性一致认同的统一问题，即在强调多元的同时，不能否认并应该传达美国共同认同的文化传统，但多元文化教育研究没有为此提供一种可供参考的实践方法。“美国社会和美国的传统有没有一种共同认可的传统？如果有的话，它的内容和来源是什么？如果没有的话，美国人如何认同自己的国家和历史？美国的民族性如何定义？”[34] 多元文化主义教育的研究应该且必须找出这些问题的答案，否则，多元文化教育就会因与美国传统文化的偏离而无法顺利有效地继续开展，会继续遭到保守派的反对，也会使一些原本支持多元文化教育的人在国民性认同上感到无所适从。多元文化教育研究必须“就什么是美国文化的核心达成一致意见”，否则不可能摆脱那种将所有事物视为同等重要的“简单多元论。”[35]

3.2坚守学校教育的主流文化立场

与亨廷顿“文化冲突论”不同的是，美国多元文化教育实质上奉行的是一种“文化相对”态度。作为一种研究问题的方法与理论，博厄斯（Boas）从一开始便主张“研究者要不受自身文化的束缚。只要我们能在每种文化自身的基础上深入每一种文化，只要我们深入研究每个民族的思想，并能把人类各个部分发现的文化价值列入我们总的客观研究的范围，客观的严格的科学研究才有可能。”[36]他的追随者把这个理论得以发挥，并使之成为一种流行的思潮。美国的多元文化教育正是倡导尊重每一个民族的文化，承认文化的特殊性，承认不同文化存在的合理性，反对用自身的文化价值标准去简单评判另一种文化，正确地对待少数民族的生活方式、行为规范和价值观念，认识到该民族的落后是由于社会历史条件如生产力水平，阶级剥削，自然环境等多种因素造成的民族心理的不同，反对用暴力干涉相对落后民族的文化，这是有积极意义的。在坚持文化相对性的同时，还承认“发展”，以制订一系列政策帮助少数族裔或特殊群体发展。但是，长期这样行为的后果便可能导致少数民族文化或特殊群体文化的一种排他性，导致他们只尊重自身文化的优越，甚至为维护本民族文化的认同，而牺牲其他社会成员变异求新的愿望，采取一味地封闭与隔绝的态度。那么，美国的多元文化教育，势必就该既承认文化的相对性，让学生认识到其所在族群文化的发展确实经历着由低级到高级的发展及规律性的存在，又该引领和倡导少数族裔或特殊群体加强与主流文化的交往与沟通，达成某种共识，注意到各种特殊性背后还蕴含着普遍的美国共同性文化因素，这种共同性是由相同的社会制度的引领而至。美国的多元文化教育，除了培育少数族裔群体的自我意识与种族态度外，更应该帮助这些群体的学生更好地掌握进入主流社会的必备语言与其他技能，帮助学生养成认同美国主流文化价值的人生态度，坚守课堂上的主流文化立场。“没有接受本族文化教育的学生固然可能产生疏远感和无根感，但缺少主流文化教育的学生将会失去许多经济、政治和社会性的机会。”[37]

3.3转向全球多元文化教育

在全球化的语境中，全球间的联系与互动比以往任何时候都要密切和频繁，诸多具有全球性影响和具有全球性意义的问题，如全球范围内的环境污染、生态恶化、人口爆炸、粮食短缺、文化与经济发展不平衡等需要全球的共同努力与团结协作才能得以妥善解决。与此同时，文化全球化的趋势也不断增强并逐渐被得以强化，文化全球化也以一种多元化的态势呈现，且遵循平等、共生、交流与融合的运行轨迹发展。这就要求未来的公民必须具备良好的全球文化交往能力与合作意识。事实表明，在全球化的语境中，美国多元文化教育研究视野已不再仅仅局限于协调和解决民族国家内部的多元文化主义问题，而是应该着力于增强自身的全球意识，推动自身的全球发展，并努力促使自己在解决诸多全球多元文化问题，乃至在促进全球多元文化社会平等与和谐发展方面发挥独特作用。

随着全球文化多元化发展进程的不断推进，如何促成全球多元文化的有效交流和沟通，便应该成为美国多元文化教育研究的视野向全球多元文化教育延展时所必须解决的一个关键问题。正是从这个目标出发，当今诸多美国多元文化教育学者均大力主张多元文化教育的实施应当注重对学生全球多元文化认同及相关知识与技能的培养和训练。多元文化教育家班克斯认为：“由于我们生活在一个日益全球化的时代中，一系列全球性问题的产生便在所难免。全球性问题的解决仰仗于所有国家的通力合作。因此，多元文化教育致力于发展学生的全球性认同、知识、态度与技能是非常重要的。这有助于他们在处理和解决全球性事务中成为灵活高效的人”[38]正因如此，全球化引发的全球性的巨大变革促使美国多元文化教育应该思考适时调整与转向其发展路向，应该向全球多元文化教育转向。多元文化教育学家帕梅拉（Pamela）与泰德特（Tiedt）主张：“从更加宽泛的意义上而言，多元文化教育与对其他国家的研究紧密相关。例如，整个世界作为一个地球村的概念，世界上所有人联合起来共同保护清洁的空气和资源的重要性等。加强多元文化教育的国际研究将有助于形成一种与世界上其他国家共同承担责任和分享权利的意识。”[39]

结语

美国作为一个多元文化国家历经了艰难的过程，这一过程始于社会与政治领域，尔后逐渐扩展到文化与教育领域。多元文化理论和实践本身也还存在某些缺陷与误区，如教育价值取向与实际结果之间的不统一，过分强调文化相对主义等。尽管对多元文化的意义与发展前景还有着诸多的争议，但这种争议本身就是一种自由与民主的体现。美国的现状是一方面文化的多样性在不断增加，另一方面是那些仍然受阻、无以实现其美国梦的少数群体的沮丧情绪也在不断增长。有人认为，多元文化教育的主张是在制造一个分裂的美国，而实际上，多元文化教育意味着要放下身段，俯身倾听并认真对待各色人等的呼声，依照他们的要求采取适切的行动，为所有人建立一种较之目前更好的制度，不这样作才恰恰是制造分裂。越来越多的美国人认识到作为多元文化国家的独特性，文化多样性正是其必不可少的独特性，如果缺乏或回避对不同社会文化特征的认识、接受与尊重，美国社会尊崇的民主、正义与平等就是“无基之谈”。当然，在学习思考与探讨美国文化多元性的同时，还必须注意美利坚民族作为一个整体，其各民族集团的基本价值体系具有高度的同一性，一体大于多元。“美国人”这个概念就变成了三重结构：“一个统一的民族社会观念，一个共同的伦理观念，一个一致的政治信条。”[40]这种文化认同、种族认同与思想认同的同一性，或许正是美国人为之为美国人的重要因素。